Que disent les sciences cognitives de l'écriture inclusive ? Entretien avec Pascal Gygax, psycholinguiste

Le langage n’est pas qu’un outil de communication : il influence notre perception du monde. Le psycholinguiste Pascal Gygax revient sur ses recherches autour du langage inclusif. Fonctionnement cognitif, pédagogie et dyslexie : autant de sujets auscultés dans l’éprouvette du scientifique suisse.

Co-directeur de l’Institut de Recherche Hélène Feuz sur le Genre et la Diversité de l'Université de Fribourg, Pascal Gygax étudie les liens entre langage et cognition. Ses travaux sur l'impact des formes linguistiques sur nos représentations mentales lui ont valu le Prix Marcel Benoist, surnommé le « prix Nobel suisse ».

Avec Ute Gabriel et Sandrine Zufferey, il est l’auteur de l’ouvrage Le cerveau pense-t-il au masculin ? « C’était le 30ème titre que nous avons discuté » plaisante-t-il, visiblement lassé par la redondance des questions sur le prénom de leur bébé théorique. « L’idée, c’était de recentrer le débat. Nous avons tendance à oublier que la question tourne autour du masculin et que tout ce qui concerne l’écriture inclusive lui est corollaire. »

Un psycholinguiste contre l’androcentrisme

Le cœur du problème est rapidement diagnostiqué. En un mot, qui reviendra tout au long de l’entretien : androcentrisme. Prendre l’homme comme le mètre étalon de l’humain. Un mode de pensée qui limite l’appréhension du monde à celui du genre masculin. Alors que de nombreux travaux se sont attelés à problématiser la notion - de Simone de Beauvoir à Judith Butler, en passant par Françoise Héritier, pour ne citer que les plus célèbres - l’approche de Pascal Gygax propose un pas de côté épistémologique.

À rebours de ses collègues des « sciences dures », le chercheur construit une pensée en dialogue avec les sciences sociales. « Avec la psycholinguistique, nous traitons de la même question, mais avec des méthodes expérimentales. » Sans tomber dans le positivisme, Pascal Gygax dissèque les mécanismes qui font du langage un vecteur d’inégalités de genre. Pour Éduquer, il partage les résultats de ses expériences sur l'écriture inclusive et leurs implications pour l’école.

Éduquer : Vous comparez le cerveau à un réseau d'ampoules où certaines s'allument plus facilement que d'autres...

Pascal Gygax : Cette métaphore est centrale pour comprendre comment se forment nos associations mentales. Notre cerveau fonctionne par association : dès que deux éléments apparaissent régulièrement ensemble, il crée un lien entre eux. Et voici le point clé : comme ces associations se répètent fréquemment, le cerveau, par économie d'énergie, va les laisser « allumées » en permanence, comme des ampoules en veille.

Éduquer : Qu’est-ce qu’implique ce fonctionnement ?

P. G. : Concrètement, quand vous cherchez un mot pour décrire une personne, vous allez puiser dans votre système mental où certaines ampoules sont déjà partiellement allumées. Ce sont celles-ci qui vont dominer vos choix. C'est pourquoi nous avons tendance à utiliser souvent les mêmes adjectifs, les mêmes mots pour décrire certaines personnes.

Éduquer : Vous décrivez le cerveau comme un organe économe. Que voulez-vous dire ?

P. G. : Le cerveau a des ressources limitées et cherche constamment à économiser son énergie pour la mobiliser dans les moments importants. Il s’agit probablement d’un mécanisme évolutif.

Éduquer : D'où vient la force des stéréotypes ?

P. G. : Les stéréotypes sont « faciles » pour le cerveau car créer ces liens simplifie le réseau d'activation. C'est aussi comme cela que nous apprenons la langue : par exposition et fréquence d'associations. L'ordre des mots dans une phrase, nous l'apprenons par simple exposition répétée.

Éduquer : Quel est le lien avec les stéréotypes de genre ?

P. G. : Les stéréotypes de genre font partie de ces associations qui sont renforcées par exposition répétée - dans les livres, les médias, la publicité, les discours parentaux. Vous n'avez pas besoin d'avoir côtoyé des infirmières pour établir automatiquement un lien entre les femmes et ce métier : mille autres sources ont créé cette correspondance.

Éduquer : Qu’impliquent ces associations ?

P. G. : Notre identité sociale dérive de nombreuses associations stéréotypées, basées sur de simples croyances répétées. Le problème, c'est que ces liens deviennent non seulement très forts et constamment actifs, mais que nous les internalisons. Ils nous semblent naturels alors qu'ils ne le sont pas.

Éduquer : Le langage joue-t-il un rôle particulier ?

P. G. : Le langage est un puissant moteur d'associations. Deux mots associés dans une phrase se lient également dans notre esprit. Prenez l'adjectif « courageux » : vous savez intuitivement à quel genre il est le plus souvent associé dans notre langue. Et voici le cercle vicieux : au fil du temps, nous finissons par croire que les garçons sont effectivement plus courageux. Certaines études montrent que les adjectifs associés aux hommes sont souvent positifs, alors que ceux associés aux femmes sont souvent négatifs. C'est révélateur d'un biais androcentré dans notre société.

Éduquer : À quel âge ces mécanismes se mettent-ils en place ?

P. G. : Nous avons testé des enfants de 2 ans qui avaient déjà des représentations stéréotypées de certains métiers, sans jamais véritablement avoir rencontré de personnes exerçant ces professions. D'où cela vient-il ? Des dessins animés, des livres, des conversations parentales, etc.

Éduquer : Qu’est-ce que c’est que le masculin « générique » ?

P. G. : Il s’agit de l’usage du masculin pour désigner un groupe de personnes incluant des femmes et des hommes, ou une personne dont on ne connaît pas le genre. À l’heure actuelle, le fait que la forme masculine génère des représentations masculines fait consensus en psychologie et en linguistique expérimentale. L’interprétation dite « générique » du masculin est théoriquement possible, mais elle est très difficile à adopter pour notre cerveau. Le masculin nous offre donc une fenêtre sur le monde qui nous pousse à surreprésenter les hommes : puisque nous parlons plus d'hommes, nous avons l'impression qu'il y a effectivement plus d'hommes.

Éduquer : Vos travaux démontrent même que cet effet se retrouve dans les réponses générées par l’Intelligence Artificielle (IA) ?

P. G. : En effet, nous venons de terminer une étude sur les modèles d'IA. Voici un exemple frappant : si vous demandez « nommez cinq politiciens » versus « nommez cinq politiciennes et politiciens », les modèles vous répondent très différemment. Avec le masculin seul, nous obtenons seulement 14% de femmes dans les réponses. Avec la forme inclusive, vous en avez environ 50%, selon les modèles. Notez que lorsque nous demandons aux modèles « nommez cinq politiciennes », nous obtenons 19% d’hommes. Autrement dit : même quand on utilise seulement le féminin, les hommes sont tout de même nommés, en tout cas plus que les femmes lorsqu’on utilise le masculin « générique ». Ces IA fonctionnent sur des textes écrits par des gens. Le constat est saisissant : nous parlons tellement plus d'hommes que même nos algorithmes reproduisent ce biais.

Éduquer : Après avoir établi ce constat, comment « démasculiniser la langue », comme vous l’écrivez ?

P. G. : D'abord, rappelons que la langue française a toujours été un objet politique. Elle a connu des vagues de masculinisation en parallèle à des modifications de grammaire et d’orthographe arbitraires, destinées à permettre à une certaine élite d'avoir accès à un outil compliqué pour se distinguer « des ignorants et des simples femmes » - c'est une citation historique que nous retrouvons souvent. Quand nous parlons de démasculinisation, nous pourrions aussi parler de reféminisation, car nous ne créons rien de nouveau. Le mot « autrice » n'est pas un néologisme, il a toujours existé !

Éduquer : Cela nous amène à la question du rôle de l'école. Vous expliquez que l’exposition joue ici un rôle clé…

P. G. : En effet, pour l’enseignement, une des pistes de solution repose sur l'exposition. Nos recherches sur la maîtrise des connecteurs montrent que ce qui distingue celles et ceux qui les maîtrisent bien, c'est l’exposition à l’écrit. Même après des interventions pédagogiques explicites, celle-ci reste déterminante. Pour la démasculinisation, c'est pareil : il faut exposer les enfants à des formes de langage démasculinisées. Le français a tous les outils nécessaires - la forme passive, les doublets ont toujours existé. Il suffit de faire lire aux enfants des textes qui utilisent ces formes.

Éduquer : L'exposition suffit-elle à changer les représentations ?

P. G. : Nos données montrent que plus les personnes sont exposées aux doublets (les citoyens et les citoyennes), moins elles les considèrent comme de l'écriture inclusive. Elles commencent à les voir comme un usage normal de la langue française. En Allemagne, dans certaines régions où ces formes existent depuis vingt ans, quand nous demandons aux gens si c'est de l'écriture inclusive, ils répondent : « Non, c'est normal, c'est comme ça que nous écrivons. » C'est exactement ce qui s'est passé avec la masculinisation : nous avons tendance à naturaliser la langue dans laquelle nous nous exprimons et à oublier complètement les enjeux politiques sous-jacents.

Éduquer : Au-delà du langage écrit, l'école peut-elle agir sur d'autres niveaux ?

P. G. : Absolument. Les associations stéréotypées ne sont pas seulement dans les textes, mais aussi dans les images et ainsi que dans les discours et les comportements du corps enseignant. Il faut travailler à plusieurs niveaux : les manuels scolaires, mais aussi avec le corps enseignant lui-même. Car il fait partie du même système que tout le monde. Il a les mêmes biais, les mêmes associations, les mêmes choses qu'il considère comme naturelles alors qu'elles ne le sont pas. Tout le monde fait partie de la même machine sociale.

Éduquer : Au-delà de ces questions pédagogiques, on entend souvent l'argument que l'écriture inclusive compliquerait l'apprentissage, notamment pour les personnes dyslexiques. Cette objection revient systématiquement dans le débat public...

P. G. : [rires] La première fois que j'ai entendu un politicien dire à la radio que nous ne pouvions pas utiliser l'écriture inclusive à cause des personnes dyslexiques, ma première réaction a été : « Formidable ! Enfin les politiques s'intéressent à la dyslexie ! »

Éduquer : Quelles sont les conclusions de vos recherches sur le nœud entre écriture inclusive et dyslexie ?

P. G. : Quand nous avons voulu tester cette hypothèse en équipe, nous nous sommes demandé : quelles sont nos hypothèses exactement ? La plupart des outils d'écriture inclusive - les doublets, la forme passive, la reformulation - ne poseront probablement aucun problème particulier. Si je dis « Fribourg a voté une nouvelle loi » plutôt que « Les Fribourgeois ont voté », où est la complexité supplémentaire ? En fait, l’essentiel se cristallise autour du point médian, qui ne représente qu'une infime partie des outils disponibles.

Éduquer : Justement, ce point médian fait beaucoup de bruit. Quel est votre regard de psycholinguiste sur cette question ?

P. G. : Le trouble principal lié à la dyslexie, c'est le trouble de conscience phonologique : des lettres qui se prononcent d'une certaine manière, mais qui, mises ensemble, se prononcent différemment. Pensez à « oiseau », « oignon », « Monsieur » : c'est très compliqué. En ce qui concerne le point médian, je n'ai pas l'impression que cela aura énormément d'influence pour les personnes qui souffrent de troubles de conscience phonologique, qui reste le trouble principal. Par contre, ce qui pourrait induire un réel changement, ce sont les réformes orthographiques et grammaticales. Par exemple, retirer le « i » de « oignon » (et pourquoi pas le « g ») aiderait énormément les personnes qui souffrent de troubles de conscience phonologique. Si nous voulons vraiment aider les personnes dyslexiques, allons jusqu'au bout de la réflexion. Souvent, ce sont les mêmes qui disent que l'écriture inclusive n'est pas bonne pour les personnes dyslexiques et qui refusent les réformes orthographiques. Leur position doit être difficile à tenir...

Éduquer : Existe-t-il d'autres aspects de la dyslexie qui pourraient être impactés par l’écriture inclusive ?

P. G. : Il y a un autre trouble : le trouble de la conscience morphologique. C'est la décomposition d'un mot. Vous lisez « chanteuses » au pluriel et vous devez identifier : « chant », « euse » pour le féminin, « s » pour le pluriel. Nous émettons l'hypothèse que « étudiant·e » ou « agriculteur·rice » pourrait aider les personnes qui ont des troubles de décomposition des mots en rendant plus visibles les différents éléments du mot. Mais soyons honnêtes : cela ne peut aider que si les personnes maîtrisent le suffixe. Si vous êtes un enfant et que vous lisez « agriculteur·rice » sans savoir que « rice » est un suffixe féminin correspondant à « agricultrice », vous aurez probablement des problèmes. Mais ce phénomène fonctionne indépendamment de la dyslexie, c'est plutôt un effet de connaissance. Et ceci reste à être testé empiriquement.

Éduquer : C'est surprenant d'entendre que l'écriture inclusive pourrait être une plus-value. Les associations représentant les personnes « dys » affirment pourtant qu’elle est « illisible et incompréhensible »...

P. G. : Cela pose une autre question : est-ce une réticence d'ordre politique ou intellectuel ? Il y a certaines formes qui posent problème, d'autres moins, et parfois l’écriture inclusive pourrait même peut-être aider.

Éduquer : Comment comprendre cette réticence ?

P. G. : Nous avons réalisé une étude sur des personnes non dyslexiques. Nous mesurons la vitesse à laquelle les gens traitent une forme contractée, comme « spectateur·ices ». Cette approche permet de quantifier objectivement une éventuelle gêne. Dans un deuxième temps, nous leur demandons si la contraction les a gênées dans leur lecture. Alors que notre mesure objective semble indiquer que cela ne perturbe personne, certaines personnes affirment avoir été gênées. Cela suggère qu'il y a quelque chose de l'ordre de l'idée préconçue plutôt que d’une réelle difficulté de lecture. C'est peut-être lié à autre chose, à la féminisation, à des aspects plus sociaux que linguistiques finalement.

Éduquer : Cette résistance dépasse l’aspect purement fonctionnel du langage ?

P. G. : Absolument. J'ai toujours été étonné de la force, de la haine avec laquelle certaines personnes parlent de ces formes contractées, alors que personne n'a jamais rien dit sur le fait que nous contractons aussi le pluriel. Vous voyez parfois « élève(s) » entre parenthèses, personne ne s’en est jamais plaint ! « M. Gygax me doit 200 fr.- », là non plus, personne n'a jamais protesté contre « M. » pour « Monsieur », ou contre « fr.- » pour « francs » alors que cela ne se prononce pas.

Éduquer : Vous y décelez une dimension idéologique, plus que linguistique ?

P. G. : Ce point nous intéresse. Nous essayons de le tester pour découvrir ce qu'il y a derrière. Nous pensons au conservatisme, mais nous essayons d'aller plus loin. Par exemple, même « toutes et tous », qu’est-ce qui les dérange ? Cela ne peut pas être personnel puisque cela ne semble pas très compliqué…

Photo prise par Daniel Rihs